ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Autoestima y estilos de liderazgo en estudiantes universitarios: implicaciones para la formación de líderes
Self-Esteem and Leadership Styles Among University Students: Implications for Leadership Development
Samuel Ticona Ticona 
RESUMEN
La formación universitaria requiere estudiantes capaces de coordinar equipos, participar en decisiones y ejercer liderazgo en distintos escenarios académicos. El estudio tuvo como objetivo determinar la asociación entre el nivel de autoestima y el estilo predominante de liderazgo en estudiantes de ciencias sociales de una universidad pública de Puno. Se desarrolló una investigación cuantitativa, no experimental, transversal y asociativa, con una muestra no probabilística de 50 estudiantes. La autoestima se evaluó mediante la Escala de Rosenberg y el liderazgo mediante un cuestionario basado en seis estilos propuestos por Goleman. Se calcularon frecuencias, porcentajes, chi-cuadrado con significación mediante Monte Carlo y V de Cramér. Predominó la autoestima alta (66,0 %) y el liderazgo democrático (26,0 %). No se encontró una asociación estadísticamente significativa entre las variables (χ² = 2,70; p = ,994; V = ,16). Se concluye que la autoestima no diferencia de manera consistente los estilos de liderazgo, por lo que su formación debe integrar otras competencias socioemocionales relevantes.
Palabras clave: autoestima; ciencias sociales; estilos de liderazgo; estudiantes universitarios; liderazgo estudiantil.
ABSTRACT
University education requires students who can coordinate teams, participate in decision-making, and exercise leadership in different academic settings. This study aimed to determine the association between self-esteem level and predominant leadership style among social science students at a public university in Puno. A quantitative, nonexperimental, cross-sectional, and associative study was conducted with a nonprobability sample of 50 students. Self-esteem was assessed using the Rosenberg Self-Esteem Scale, while leadership was measured through a questionnaire based on the six styles proposed by Goleman. Frequencies, percentages, chi-square significance estimated through Monte Carlo simulation, and Cramér’s V were calculated. High self-esteem (66.0%) and democratic leadership (26.0%) predominated. No statistically significant association was found between the variables (χ² = 2.70; p = .994; V = .16). It is concluded that self-esteem does not consistently differentiate leadership styles; therefore, leadership education should also integrate other relevant socioemotional competencies. These findings support educational approaches that combine personal development, interpersonal skills, and collaborative learning experiences.
Keywords: leadership styles; self-esteem; social sciences; student leadership; university students.
Cómo citar: Ticona Ticona, S. (2025). Autoestima y estilos de liderazgo en estudiantes universitarios: implicaciones para la formación de líderes. PURISUM. Revista de Investigación en Ciencias Sociales, 2(1), 36–46. https://doi.org/10.62785/prics.v2.i1.20
INTRODUCCIÓN
La universidad constituye un espacio de formación profesional y aprendizaje social donde los estudiantes asumen responsabilidades, participan en equipos y toman decisiones ante problemas académicos y colectivos. El liderazgo estudiantil no se limita a los cargos de representación, pues también se manifiesta en el aula, los proyectos, las organizaciones universitarias y las actividades de vinculación social. Flores et al. (2016) destacan la importancia de la comunicación interpersonal y las habilidades sociales para la integración universitaria, mientras que Collado y Fachelli (2019) sostienen que el trabajo en equipo puede desarrollarse mediante experiencias académicas planificadas. Comprender los recursos relacionados con el liderazgo resulta especialmente relevante en estudiantes de ciencias sociales, quienes se preparan para intervenir en instituciones, comunidades y procesos sociales.
Uno de esos recursos es la autoestima, entendida como la valoración general que una persona realiza de sí misma. Rosenberg (1965) señala que expresa sentimientos de aceptación, respeto y reconocimiento personal, sin limitarse a una capacidad específica. Su desarrollo ocurre mediante la interacción con las experiencias, los vínculos y las valoraciones recibidas a lo largo de la vida (Orth & Robins, 2014). Rojas-Barahona et al. (2009) respaldaron el uso de la Escala de Autoestima de Rosenberg en población hispanohablante, aunque advirtieron que la redacción positiva y negativa de sus ítems puede introducir matices en su estructura. Asimismo, Loli Pineda y López Vega (2002) estudiaron la autoestima y los valores organizacionales en universitarios de Lima, evidenciando la pertinencia de analizar la autovaloración en contextos de formación y desempeño colectivo.
La autoestima también se ha relacionado con variables académicas. Chilca Alva (2017) encontró que no ejercía una influencia estadísticamente significativa sobre el rendimiento académico, mientras que los hábitos de estudio sí presentaban una relación significativa. De manera semejante, Gamarra Camargo et al. (2024) no identificaron una relación estadísticamente significativa entre autoestima y autoeficacia académica. Estos resultados indican que la valoración personal no explica por sí sola las capacidades involucradas en el desempeño académico y social. Un estudiante puede poseer autoestima alta y presentar dificultades para dirigir equipos o tomar decisiones; igualmente, alguien con autoestima regular puede desarrollar habilidades de liderazgo mediante la experiencia y la interacción.
El liderazgo se entiende como un proceso de influencia dirigido al logro de objetivos compartidos. Burns (1978) distinguió formas de liderazgo fundamentadas en el intercambio y la transformación, mientras que Bass y Avolio (1994) profundizaron en el liderazgo transformacional como una práctica capaz de motivar y atender las necesidades grupales. Goleman (2000) propuso seis estilos: coercitivo, visionario, afiliativo, democrático, marca-pasos y coaching. Estos priorizan, respectivamente, el cumplimiento inmediato, la orientación común, el fortalecimiento de vínculos, la participación, los estándares elevados y el desarrollo de capacidades. García Velasco et al. (2011) agregan que el liderazgo transformacional favorece el compromiso y la participación. En conjunto, estas perspectivas muestran que el liderazgo constituye un repertorio flexible de conductas, cuyo empleo depende de las necesidades del grupo y la situación.
La investigación sobre liderazgo universitario presenta diversos enfoques e instrumentos. Quiñones Gonzales y Espíritu-Álvarez (2023) encontraron un predominio de estudios sobre liderazgo transformacional y una variedad de medidas para evaluar sus dimensiones. En Perú, Tenorio Romero (2021) identificó una relación positiva entre habilidades sociales y liderazgo en estudiantes de psicología e ingeniería. Sánchez-Paredes y Ñañez-Silva (2022) relacionaron el trabajo en equipo con la comunicación, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el liderazgo. Además, Minaya Becerra y Baca-Zapata (2024) comprobaron que un programa de liderazgo transformacional favorecía las habilidades sociales. Estas evidencias sugieren que el liderazgo comprende recursos interpersonales y socioemocionales que trascienden la autoestima.
La formación de líderes requiere vincular el conocimiento con la experiencia práctica. Estrada et al. (2016) señalaron que el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de habilidades socioemocionales. Gambarini Duarte y García Ramos (2025) encontraron mejoras en autoconocimiento, gestión emocional, escucha activa, empatía, flexibilidad y cooperación mediante un programa de liderazgo para el bien común. Rojas Chacaltana et al. (2023) destacan la autorregulación, la comunicación, el trabajo en equipo y la adaptación, mientras que Quispe Avalos et al. (2023) sostienen que las habilidades sociales facilitan la integración y la respuesta ante las exigencias universitarias y laborales.
Pese a estos avances, todavía son limitadas las investigaciones que relacionan los niveles de autoestima con los seis estilos de liderazgo propuestos por Goleman en estudiantes universitarios de ciencias sociales, particularmente en universidades públicas del sur del Perú. Esta ausencia de evidencia dificulta determinar si una valoración personal favorable aparece con mayor frecuencia en determinados perfiles de liderazgo o si ambas variables mantienen comportamientos relativamente independientes. A partir de esta problemática, el estudio tuvo como objetivo determinar la asociación entre el nivel de autoestima y el estilo predominante de liderazgo en estudiantes de ciencias sociales de una universidad pública de Puno. También se describieron los niveles de autoestima y la distribución de los estilos coercitivo/directivo, visionario/autoritativo, afiliativo, democrático, marca-pasos y coaching/entrenador.
METODOLOGÍA
Diseño y ámbito del estudio
La investigación adoptó un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo y asociativo. Se empleó un diseño no experimental y de corte transversal, debido a que las variables fueron observadas sin manipulación y la información se recopiló en un único momento. El estudio se desarrolló con estudiantes de ciencias sociales de una universidad pública ubicada en el departamento de Puno, Perú. Su finalidad fue describir los niveles de autoestima y los estilos predominantes de liderazgo, así como determinar la asociación entre ambas variables.
Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en los dos primeros ciclos académicos de carreras del área de ciencias sociales de una universidad pública de Puno durante el año 2024. La muestra comprendió 50 estudiantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, de acuerdo con su accesibilidad y participación voluntaria. Todos los cuestionarios aplicados fueron considerados en el análisis.
Instrumentos
Para evaluar los estilos de liderazgo se utilizó un cuestionario de 30 ítems basado en la tipología propuesta por Goleman (2000). El instrumento evalúa seis dimensiones: coercitivo/directivo, visionario/autoritativo, afiliativo, democrático, marca-pasos y coaching/entrenador, cada una conformada por cinco ítems. Las respuestas se registraron mediante una escala tipo Likert de cinco alternativas, desde 1 = nunca hasta 5 = siempre. El puntaje de cada dimensión se calculó mediante la suma de las respuestas a sus cinco ítems, con valores posibles entre 5 y 25 puntos. Una puntuación más elevada indicó una mayor presencia de las conductas correspondientes al estilo evaluado. El estilo predominante de cada participante se determinó a partir de la dimensión que obtuvo el puntaje más alto. En la muestra estudiada, el cuestionario presentó una adecuada consistencia interna, con un coeficiente alfa de Cronbach de ,85.
La autoestima se evaluó mediante la Escala de Autoestima de Rosenberg, desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) y validada en población hispanohablante por Rojas-Barahona et al. (2009). El instrumento está compuesto por 10 ítems, cinco redactados en sentido positivo y cinco en sentido negativo. Las respuestas se calificaron de 0 a 3 puntos y los ítems formulados negativamente se recodificaron de manera inversa. La suma de las respuestas permitió obtener una puntuación total entre 0 y 30 puntos, en la que los valores más elevados indicaron una mayor autoestima global. Para fines del análisis descriptivo, las puntuaciones se clasificaron en autoestima baja, de 0 a 14 puntos; regular, de 15 a 25; y alta, de 26 a 30 puntos.
Procedimiento
Los instrumentos fueron aplicados durante el año 2024 a estudiantes de ciencias sociales de una universidad pública de Puno. Antes de su aplicación, se informó a los participantes sobre el propósito del estudio, el carácter voluntario de su participación y la confidencialidad de la información. Los cuestionarios se administraron de manera individual y las respuestas se registraron sin incluir datos que permitieran identificar directamente a los estudiantes.
Una vez concluida la aplicación, las respuestas fueron revisadas, codificadas e incorporadas en una matriz de datos. En el cuestionario de liderazgo se sumaron los ítems correspondientes a cada dimensión y se consideró como estilo predominante aquel que obtuvo la puntuación más elevada en cada participante. En la Escala de Autoestima de Rosenberg se recodificaron los ítems formulados negativamente, se calculó la puntuación total y se clasificó a los estudiantes en los niveles bajo, regular y alto.
Análisis de datos
Los datos se procesaron mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics, versión 27. El análisis descriptivo incluyó frecuencias absolutas y porcentajes para los niveles de autoestima y los estilos predominantes de liderazgo. Posteriormente, se elaboró una tabla de contingencia de 6 × 3 para examinar la distribución de los tres niveles de autoestima en los seis estilos de liderazgo.
La asociación entre las variables se evaluó mediante la prueba chi-cuadrado de Pearson. La revisión de los supuestos mostró que 14 de las 18 celdas (77,8 %) presentaron frecuencias esperadas menores de cinco y que la frecuencia esperada mínima fue de 0,48. Debido al incumplimiento de este supuesto, la significación estadística se estimó mediante el procedimiento de Monte Carlo. La magnitud de la asociación se determinó mediante la V de Cramér. Todas las pruebas fueron bilaterales y se adoptó un nivel de significación de ,05.
RESULTADOS
La autoestima alta predominó en el 66,0 % de los estudiantes, equivalente a 33 de los 50 participantes. La autoestima regular se presentó en el 22,0 % (11 estudiantes), mientras que la autoestima baja registró la menor proporción, con el 12,0 % (6 estudiantes). En consecuencia, aproximadamente dos de cada tres participantes presentaron un nivel alto de autoestima (Figura 1).
Figura 1
Distribución porcentual de los estudiantes según nivel de autoestima
Nota. Las etiquetas presentan la frecuencia absoluta y el porcentaje calculado sobre el total de participantes (N = 50).
El liderazgo democrático fue el estilo predominante más frecuente, identificado en el 26,0 % de los estudiantes (13 participantes). Le siguieron los estilos coercitivo/directivo, con el 20,0 % (10); marca-pasos, con el 18,0 % (9); y visionario/autoritativo, con el 16,0 % (8). Las menores proporciones correspondieron a los estilos afiliativo, con el 12,0 % (6), y coaching/entrenador, con el 8,0 % (4). Ningún estilo concentró más de la tercera parte de la muestra, lo que muestra una distribución relativamente diversa de las formas predominantes de liderazgo (Figura 2).
Figura 2
Distribución de los estudiantes según estilo predominante de liderazgo
Nota. Las etiquetas presentan la frecuencia absoluta y el porcentaje calculado sobre el total de participantes (N = 50). El estilo predominante corresponde a la dimensión que obtuvo el puntaje más elevado en el cuestionario de liderazgo.
La autoestima alta predominó en todos los estilos de liderazgo y alcanzó sus mayores proporciones en los estilos democrático, con el 76,9 % (10 de 13 estudiantes), y coaching/entrenador, con el 75,0 % (3 de 4). El estilo coercitivo/directivo presentó la menor proporción de autoestima alta, con el 50,0 %, y las mayores proporciones de autoestima regular y baja, con el 30,0 % y el 20,0 %, respectivamente. Aunque se observaron diferencias porcentuales, no se encontró una asociación estadísticamente significativa entre el nivel de autoestima y el estilo predominante de liderazgo, χ²(10, N = 50) = 2,70, p de Monte Carlo = ,994, V de Cramér = ,16 (Figura 3).
Figura 3
Niveles de autoestima según el estilo predominante de liderazgo
Nota. Los porcentajes se calcularon dentro de cada estilo de liderazgo. Las etiquetas presentan la frecuencia absoluta y el porcentaje correspondiente.
DISCUSIÓN
El principal hallazgo de la investigación fue la ausencia de una asociación estadísticamente significativa entre el nivel de autoestima y el estilo predominante de liderazgo en los estudiantes de ciencias sociales. Este resultado indica que la clasificación de los participantes en autoestima baja, regular o alta no permitió distinguir de manera consistente el estilo de liderazgo que obtuvo la mayor puntuación. Aunque se observaron diferencias porcentuales entre los estilos, la magnitud de la asociación fue pequeña y su interpretación estuvo condicionada por el reducido número de participantes en algunas categorías. Este resultado coincide con la perspectiva de Judge et al. (2002), quienes sostienen que el liderazgo no depende de una sola característica personal, sino de la interacción de diferentes rasgos y condiciones situacionales. Por tanto, los hallazgos no respaldan la idea de que una autoestima elevada conduzca necesariamente a un estilo específico de liderazgo.
La autoestima alta predominó en el 66,0 % de los estudiantes, mientras que el 22,0 % presentó autoestima regular y el 12,0 %, autoestima baja. Esta distribución evidencia que la mayoría de los participantes manifestó una valoración favorable de sí misma, aunque aproximadamente una tercera parte se ubicó en los niveles regular o bajo. Rosenberg (1965) concibe la autoestima como una valoración global de aceptación y respeto hacia uno mismo. Sin embargo, esta valoración puede modificarse a lo largo del desarrollo debido a las experiencias académicas, sociales y personales (Orth & Robins, 2014). Zeigler-Hill (2013) agrega que la autoestima no debe interpretarse únicamente a partir de su nivel, pues también es necesario considerar su estabilidad y las condiciones en las que se expresa. En estudiantes universitarios, Chilca Alva (2017) encontró que la autoestima se relaciona con los hábitos de estudio y el rendimiento académico. Por su parte, Gamarra Camargo et al. (2024) no identificaron una relación estadísticamente significativa entre autoestima y autoeficacia académica. Este antecedente guarda correspondencia con los resultados obtenidos, porque muestra que una valoración personal positiva no se traduce necesariamente en diferencias respecto de otras capacidades académicas, sociales o conductuales.
La interpretación de los niveles de autoestima también debe considerar las características psicométricas y la forma de calificación del instrumento. Rojas-Barahona et al. (2009) encontraron evidencias de validez y consistencia interna para la Escala de Autoestima de Rosenberg en población hispanohablante; no obstante, observaron que su estructura puede estar influida por la redacción positiva y negativa de los ítems. Morán y Olaz (2014) señalan que la evaluación de variables psicosociales requiere instrumentos con propiedades psicométricas adecuadas para la población y el contexto donde serán aplicados. En esta investigación, la clasificación de los puntajes de autoestima en tres niveles facilitó la presentación descriptiva, pero redujo la variabilidad de las puntuaciones originales. Esta pérdida de información pudo disminuir la sensibilidad del análisis para identificar asociaciones, especialmente en una muestra pequeña y concentrada en el nivel de autoestima alta.
Respecto del liderazgo, el estilo democrático fue el más frecuente, seguido de los estilos coercitivo/directivo, marca-pasos y visionario/autoritativo. Los estilos afiliativo y coaching/entrenador presentaron las menores frecuencias. Desde la propuesta de Goleman (2000), estos estilos representan diferentes formas de orientar, comunicar, tomar decisiones y relacionarse con los integrantes de un grupo. No obstante, una misma persona puede utilizar más de un estilo de acuerdo con las demandas de la situación. Esta flexibilidad también se encuentra en los enfoques transformacionales, en los que el liderazgo comprende conductas vinculadas con la influencia, la motivación, la estimulación intelectual y la consideración de las necesidades de los integrantes (Bass & Avolio, 1994). Álamo y Falla (2023) encontraron que el liderazgo transformacional se relaciona con competencias socioemocionales y morales en estudiantes universitarios en formación. Por ello, el estilo predominante debe interpretarse como una tendencia relativa y no como una característica exclusiva o permanente.
La revisión desarrollada por Quiñones Gonzales y Espíritu-Álvarez (2023) confirma que los estudios sobre liderazgo universitario han utilizado diferentes modelos, dimensiones e instrumentos, con una concentración importante en el liderazgo transformacional. Esta diversidad conceptual dificulta comparar directamente los resultados y considerar el liderazgo como una característica única y estable. En el presente estudio, la mayor frecuencia del estilo democrático podría relacionarse con las dinámicas de participación, deliberación y trabajo colectivo propias de la formación en ciencias sociales. Sin embargo, esta explicación debe plantearse con prudencia, porque no se evaluaron las situaciones concretas en las que los participantes ejercían liderazgo. Pacios Lozano y Bueno-de-la-Fuente (2013) destacan que el liderazgo y el trabajo en equipo se desarrollan mediante procesos de organización, coordinación y responsabilidad compartida. Asimismo, Sánchez-Paredes y Ñañez-Silva (2022) encontraron relaciones entre el trabajo en equipo y habilidades como la comunicación, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el liderazgo.
Tenorio Romero (2021) identificó una relación positiva entre las habilidades sociales y el liderazgo en estudiantes de psicología e ingeniería. Estos antecedentes permiten considerar que el liderazgo universitario podría depender en mayor medida de capacidades interpersonales, comunicativas y colaborativas que de la autoestima analizada aisladamente. Las diferencias descriptivas encontradas respaldan la necesidad de esta interpretación prudente. Los estilos democrático y coaching/entrenador presentaron las mayores proporciones de autoestima alta, mientras que el estilo coercitivo/directivo mostró una distribución más equilibrada entre los tres niveles. Sin embargo, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas. Además, el 75,0 % de autoestima alta observado en el estilo coaching correspondió únicamente a tres de cuatro estudiantes, por lo que no constituye evidencia suficiente de una relación estable.
Los resultados también pueden interpretarse considerando que el liderazgo universitario se construye progresivamente a través de la participación y la interacción social. Komives et al. (2005) explican que la identidad de liderazgo se desarrolla mediante un proceso en el que los estudiantes pasan de asociar el liderazgo con una posición individual a comprenderlo como una práctica relacional y compartida. De manera similar, Dugan (2006) encontró que la participación estudiantil en organizaciones y experiencias universitarias se relaciona con el desarrollo de capacidades de liderazgo. Estas aportaciones ayudan a comprender por qué la autoestima, aunque constituye un recurso personal relevante, no permite explicar por sí sola el estilo adoptado por los estudiantes. Las experiencias de participación, la distribución de responsabilidades y el reconocimiento recibido dentro de los grupos también pueden intervenir en la forma de ejercer liderazgo.
Los resultados de Minaya Becerra et al. (2024) indican que un programa de liderazgo transformacional puede favorecer el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes universitarios. Este antecedente destaca que las capacidades vinculadas con el liderazgo no dependen exclusivamente de características personales previas, sino que pueden desarrollarse mediante experiencias formativas planificadas. Day et al. (2014) distinguen entre el desarrollo del líder, centrado en capacidades individuales, y el desarrollo del liderazgo, orientado a fortalecer las relaciones y los procesos colectivos de influencia. Desde esta perspectiva, la autoestima forma parte del desarrollo personal del estudiante, pero no explica por sí sola la manera en que dirige, coordina o acompaña a los integrantes de un grupo. El liderazgo también se construye mediante la experiencia, la retroalimentación y las oportunidades de participación ofrecidas por el entorno universitario.
La ausencia de asociación puede explicarse parcialmente por la estrategia de medición adoptada. La conversión de los puntajes de autoestima en tres niveles y la reducción de seis puntuaciones de liderazgo a un único estilo predominante simplificaron dos fenómenos complejos. Un estudiante pudo obtener puntuaciones semejantes en varios estilos, pero quedó asignado solamente al estilo con el puntaje más elevado. Goleman (2000) sostiene que la eficacia del liderazgo implica flexibilidad para alternar estilos, mientras que Quiñones Gonzales y Espíritu-Álvarez (2023) advierten que los instrumentos aplicados en estudiantes universitarios presentan enfoques y propiedades psicométricas diversas. En futuras investigaciones sería conveniente conservar los puntajes continuos de autoestima y liderazgo, evaluar la confiabilidad de cada dimensión y examinar las correlaciones entre la autoestima y cada uno de los seis estilos. También sería pertinente utilizar modelos multivariados que incorporen habilidades sociales, inteligencia emocional, experiencia organizativa, sexo, edad y ciclo académico.
Los hallazgos poseen implicaciones para la formación universitaria, pero no justifican intervenciones centradas únicamente en elevar la autoestima. Rojas Chacaltana et al. (2023) sostienen que la educación superior debe fortalecer competencias socioemocionales relacionadas con la comunicación, el trabajo en equipo, la autorregulación, la adaptación y la toma de decisiones. Quispe Avalos et al. (2023) también destacan que las habilidades sociales favorecen la integración y el desempeño del estudiante en la vida universitaria. Almerich et al. (2020) señalan que las competencias del siglo XXI comprenden capacidades personales, sociales y académicas que mantienen relaciones entre sí y requieren una formación articulada. Asimismo, Estrada et al. (2016) resaltan la importancia de promover oportunidades de participación y desarrollo del liderazgo en la población universitaria. La revisión de Gandía-Carbonell et al. (2022) evidencia, además, que las competencias socioemocionales pueden fortalecerse mediante estrategias formativas desarrolladas en la educación superior. Por su parte, Gambarini Duarte y García Ramos (2025) encontraron que un programa de liderazgo orientado al bien común favoreció el autoconocimiento, la gestión emocional, la escucha activa, la empatía, la flexibilidad y la cooperación.
CONCLUSIONES
En los estudiantes de ciencias sociales evaluados predominó la autoestima alta, mientras que el liderazgo democrático fue el estilo identificado con mayor frecuencia. Los estilos coercitivo/directivo, marca-pasos y visionario/autoritativo también presentaron una participación relevante, lo que refleja diversidad en las formas de orientar y coordinar las actividades grupales. Aunque los estilos democrático y coaching/entrenador registraron las mayores proporciones de autoestima alta, no se encontró una asociación estadísticamente significativa entre el nivel de autoestima y el estilo predominante de liderazgo. Por consiguiente, la autoestima no permitió diferenciar de manera consistente los perfiles de liderazgo en la muestra estudiada.
La formación de líderes universitarios no debería centrarse exclusivamente en el fortalecimiento de la autoestima, sino incorporar el desarrollo articulado del autoconocimiento, la autorregulación, la comunicación asertiva, la empatía, el trabajo en equipo y la toma de decisiones. Los resultados deben interpretarse considerando el tamaño reducido y la selección no probabilística de la muestra, así como la clasificación categórica de la autoestima y la asignación de un único estilo predominante de liderazgo. Futuras investigaciones deberían incluir muestras más amplias, conservar los puntajes continuos de las variables y analizar simultáneamente las distintas dimensiones del liderazgo para comprender con mayor precisión su relación con los recursos personales de los estudiantes.
DECLARACIONES
Contribución de autoría: Samuel Ticona Ticona: conceptualización, metodología, investigación, curación de datos, análisis formal, interpretación de resultados, redacción del borrador original, revisión y edición del manuscrito. El autor aprobó la versión final para su publicación.
Financiamiento: La investigación fue financiada íntegramente con recursos propios del autor y no recibió financiamiento externo.
Conflictos de intereses: El autor declara no tener conflictos de intereses relacionados con la investigación ni con la publicación del artículo.
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Copyright: © 2025 Samuel Ticona Ticona. Publicado por el Instituto Latinoamericano de Investigación y Desarrollo Social – ILADESA. Este artículo se distribuye bajo la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).